Тред №806052

С ветки БПМ.
Здесь не затеряется.
................................




Статья Игоря Хмелинского неплохо объясняет разгромные результаты обучения, получаемые в России практически по всем предметам.







(Напомню, что по результатам ЕГЭ - 2014 порог тройки по математике был снижен до 1/11 общего объёма задания, а реальные шансы сдать экзамен по русскому языку имел любой осьминог Пауль воспитанник детского сада.





Справка: в советской школе, при Сталине, норма на тройку была 2/3, а при Брежневе 1/2)






Образование — то, что остается после того, как забыто все, чему учили в школе. 




Вслед за США и Западной Европой, Россия и другие страны бывшего СССР перешли в последние годы на либеральную систему школьного образования. Новая парадигма школы делает упор на формирование критического, творческого и независимого мышления учащихся, на развитие понимания, отрицая развитие и использование памяти и запоминание, в отличие от предшествовавшей ей формальной школы. Как показывают исследования, прямым следствием такого подхода является отсутствие у подавляющего большинства учащихся долговременного запоминания предметных знаний, позволяющего их повторное использование, что приводит к неспособности учащихся мыслить абстрактно. Это приводит к трудно обратимой деградации всей системы образования, от начальной школы и до аспирантуры: учащиеся приучаются обходиться в своей работе лишь кратковременной памятью, а способы и критерии их оценивания в школе и вузе подстраиваются под их возможности и компетенции. В статье обсуждается опыт образовательных реформ в Португалии и предлагаются рецепты, которыми могут воспользоваться учащиеся и преподаватели для стимулирования запоминания и развития долговременной памяти, а также рекомендации по улучшению системы образования. 




Примерно с середины 80-х годов в Португалии, как и в большинстве стран Европы, по примеру США была введена в практику концепция либеральной школы. Основной упор при этом делается на развитие у учащихся независимого, критического и творческого мышления, начиная уже с начальной школы, в отличие от ранее действовавшей модели формальной школы, по которой значительное внимание уделялось памяти и запоминанию. Сам автор учился в советской школе с 1964 по 1974 г., и его образование также в значительной мере основывалось на запоминании, хотя, насколько ему известно, советская школа в тот период меньше грешила зубрежкой, чем португальская. По приезде в Португалию в 1993 г. автор еще застал учащихся, которые готовились к пересдаче выпускного экзамена по математике по дореформенной программе, где требовалось знать все формулы тригонометрии, логарифмов и т.п., которые давались и в советской школе. 



Либеральная школа официально не требует ничего учить наизусть[1]; она требует понимать, как соответствующие формулы или значения могут быть получены, и какие из этого вытекают выводы. Этот подход вводится с первого класса начальной школы; так, например, таблицу умножения знать наизусть не требуется, поэтому знает ее лишь очень малое число учащихся; стихи наизусть тоже не учат, хотя в старших классах изучают поэзию Камоэнса. Несколько лет назад по ТВ показали интервью, которые брали у студентов у входа в ведущий португальский технический вуз (IST) в Лиссабоне. На вопрос: сколько будет шестью семь, одна студентка ответила: "А я не математик!" Заметим, что компетенция, бывшая обязательной уже в начальной школе, ныне отсутствует даже в вузе. Очевидно, что при наличии калькуляторов школьники способны проделать вычисления, и не зная таблицы умножения. Трудность, однако, состоит в том, что, будучи не в состоянии произвести приближенные вычисления в уме, учащиеся не способны оценить правильность произведенных на калькуляторе вычислений, и обнаружить ошибки, которые в противном случае были бы им совершенно очевидны. Трудности также создаются и тем, что без знания основных правил арифметики (которых наизусть они не запомнили) учащиеся, вводя выражение в калькулятор, не способны правильно расставить скобки в простейшем арифметическом выражении: 

85,34 – 32,67 
----------------- 
44,15 + 321 

Чтобы избежать ошибок в использовании калькулятора, они выписывают промежуточные результаты на бумагу, а затем снова их вводят, чтобы сделать очередное действие. Повторное введение чисел повышает вероятность ошибок ввода, замедляет вычисления и затрудняет проверку результатов. Правильное округление результатов также вызывает большие трудности, поскольку учащиеся не помнят правил, а вместо них используют сомнительные рецепты. 
Аналогичные явления наблюдаются в большинстве стран Западной Европы, а вслед за ними – в России и других станах бывшего СССР[2], которые внедрили у себя парадигму либеральной школы и развития критического мышления. 




Незнание таблицы умножения имеет и более серьезные последствия, чем неспособность обнаружить ошибки в расчетах на калькуляторе. Наша долговременная память работает по принципу ассоциативной[3] базы данных, то есть, одни элементы информации при запоминании оказываются связанными с другими на основе ассоциаций, установленных в момент знакомства с ними. Поэтому, чтобы в голове образовалась база знаний в какой-либо предметной области, например, в арифметике, нужно для начала выучить хоть что-то наизусть. Далее, вновь поступающая информация попадет из кратковременной памяти в долговременную, если в течение короткого промежутка времени (несколько дней) мы столкнемся с нею многократно, и, желательно, в разных обстоятельствах (что способствует созданию полезных ассоциаций). Однако при отсутствии в постоянной памяти знаний из арифметики, вновь поступающие элементы информации связываются с элементами, которые к арифметике никакого отношения не имеют – например, личностью преподавателя, погодой на улице и т.п. Очевидно, такое запоминание никакой реальной пользы учащемуся не принесет – поскольку ассоциации уводят из данной предметной области, то никаких знаний, относящихся к арифметике, учащийся вспомнить не сможет, кроме смутных идей о том, что он вроде бы что-то когда-то об этом должен был слышать. Для таких учащихся роль недостающих ассоциаций обычно выполняют разного рода подсказки – списать у коллеги, воспользоваться наводящими вопросами в самой контрольной, формулами из списка формул, которым пользоваться разрешено, и т.п. В реальной жизни, без подсказок, такой человек оказывается совершенно беспомощным и неспособным применить имеющиеся у него в голове знания[4]. 





Несколько лет назад проект PMAT, организованный Португальским математическим обществом, исследовал готовность выпускников школы учить математику в вузе. В тестировании участвовали 1398 студентов первого курса ведущих технических вузов Лиссабона со специальностей, в программе которых имеются 2 дисциплины из математики в первом семестре – Анализ I и Линейная алгебра. Эти студенты успешно сдали выпускной (он же вступительный) экзамен по предмету математика А (для специализации «естественные науки» в 10-12 классах). Они поступили в вуз со средней оценкой 15,7 по шкале от 0 до 20, т.е. твердое «хорошо». Тест состоял из 30 вопросов по школьной программе, на множественный выбор – надо выбрать один (единственно правильный) ответ из трех вариантов. Студенты не могли пользоваться ни калькуляторами, ни любыми иными вспомогательными средствами. Тест был проведен два раза: до начала и после окончания первого семестра. В результате была установлена корреляция между успехами студентов в школе и в вузе: при средней оценке за школу выше 15 баллов студенты успешно сдавали обе математические дисциплины первого семестра, а при школьной оценке ниже 13 баллов заваливали одну или обе дисциплины. Однако средняя оценка по результатам первого теста, выставленная на основании выявленных студентами знаний, составила 0 баллов по 20-балльной шкале – студенты правильно ответили на 10 вопросов из 30, что при выборе из трех возможностей достигается случайным выбором ответа на каждый из вопросов, не требуя никаких знаний. Оценка лучшего студента из этой группы из 1398 человек составила 12 баллов по шкале от 0 до 20 (22 правильных ответа). Нулевое значение средней оценки объясняется тем, что знания лучших студентов из группы компенсировались ложными знаниями прочих студентов, которые выбирали неверные ответы чаще, чем это получилось бы при чисто случайном выборе. Средняя оценка за второй тест составила 2 балла по шкале от 0 до 20 (12 правильных ответов), при этом лучший студент получил оценку 16 (26 правильных ответов). Улучшение произошло в части функций и производных – которые и изучались в течение первого семестра по программе дисциплины Анализ I. Часть студентов прошла еще и интервью (20% лучших и 20% худших), при этом ни один не вспомнил, что два теста были в точности идентичными – за 3 месяца студенты забыли все вопросы. Нет никакого сомнения, что при повторении того же теста еще через 3 месяца мы бы обнаружили, что кратковременная память студентов полностью очистилась, а результаты вернулись к исходной точке – т.е. к нулевой средней оценке. Такую же картину мы бы обнаружили и по другим дисциплинам школьной программы, учитывая, что за всеми дисциплинами стоит парадигма отказа от целенаправленного развития и использования памяти в учебном процессе. 

Отсутствие у нынешних школьников предметных знаний, заученных наизусть, как по математике, так и в любой другой области, приводит к тому, что подавляющему большинству учащихся не удается сформировать предметные базы знаний по изучавшимся в школе дисциплинам, что и дает в результате синдром пустой головы. При наличии подсказок в любой форме учащиеся часто способны вспомнить нужную им информацию – подсказка дает ту ассоциацию, которую учащемуся не хватало. При этом преподаватели обычно строят экзамены и тесты с подсказками, чтобы дать положительные оценки значительному числу[5] учащихся, поскольку работа преподавателя оценивается по успехам его учеников. 

Заметим, что в течение ряда лет средняя по стране текущая оценка знаний по математике и португальскому языку в выпускном 12-м классе была около 12 баллов, в то время как средняя оценка за выпускные экзамены по этим же предметам составляла всего около 7 баллов. Такое различие объясняется тем, что при отсутствии знаний в постоянной памяти учащиеся преимущественно пользуются кратковременной памятью. Память эта способна удержать ограниченный объем информации, и только в течение краткого промежутка времени, до нескольких дней. Таким образом, при текущей оценке знаний, проводящейся на основании нескольких письменных контрольных работ, кратковременная память используется с высокой эффективностью – небольшой объем информации можно запомнить в течение тех 2-3 дней, которые учащиеся обычно используют на подготовку к контрольной. При подготовке к выпускному экзамену объем информации гораздо больше, а сроки проведения экзаменов не позволяют затратить на подготовку пропорционально большее время, снижая качество подготовки. Кроме того, к концу длительной подготовки происходит утеря информации, воспринятой в её начале. Таким образом, оценка за экзамен должна быть заведомо и закономерно ниже. На практике, министерство образования под давлением общественности отрегулировало трудность экзаменационных заданий и критерии оценки ответов таким образом, что средняя оценка за экзамены выросла на 5 баллов и совпала со средней оценкой, выставляемой по итогам текущего оценивания. Таким образом, результаты двух видов оценки знаний школьников были согласованы, что и привело к тому, что теперь в вузы имеют право поступать (для поступления требуется средний балл не ниже 9,5 из 20) учащиеся с таким низким уровнем знаний и компетенций, который ранее справедливо отвергался вузами как совершенно недостаточный[6]. 




Независимая комиссия, проверявшая португальскую систему высшего образования, отметила, в числе прочего, общую жалобу преподавателей вузов – студенты неспособны к творческому и логическому мышлению. Таким образом, парадигма либеральной школы оказалась неспособной достичь своих целей. Это –результат отсутствия предметных знаний в постоянной памяти учащихся, в такой форме, которая бы обеспечила их повторное использование. Речь идет о том, что абстрактное мышление требует запоминания определений, основных теорий, формул, дат и прочих элементов, составляющих основу знаний любой предметной области. Без наличия в постоянной памяти этих элементов учащийся не способен к абстрактному мышлению в соответствующей предметной области – любая из таких областей имеет свой набор понятий и идей, который требуется знать наизусть, прежде чем мы сможем говорить об абстрактном мышлении. То же самое наблюдается и при освоении родного (или иностранного) языка – по мере обогащения своего рабочего словаря, учащийся приобретает способность обсуждать все более и более глубокие и сложные проблемы, что, как правило, требует как более полного словаря, так и способностей к абстрактному мышлению и логике[7]. При существующем положении подавляющее большинство учащихся этих способностей не имеет, а для их развития не имеет ни возможности, ни стимулов. Последнее обусловлено тем, что при отсутствии привычки запоминать наизусть, и приспособившись обходиться кратковременной памятью в своей учебной работе, учащиеся идут по наиболее легкому и наименее затратному пути. А именно, они готовятся к тестам и экзаменам, используя свою кратковременную память, а сдают их – пользуясь подсказками, которые вставляют в задания преподаватели для облегчения их выполнения или передают друг другу в классе сами учащиеся, мошенничая всеми возможными способами и без всякого зазрения совести[8]. 





Попытки развивать и использовать независимое, критическое и творческое мышление в начальной школе заведомо обречены на провал, поскольку такие способности в этом возрасте отсутствуют на нейрофизиологическом уровне. Они возникают, вызванные биологической необходимостью, в период полового созревания, когда у подростков вдруг появляются раздражающие родителей и учителей собственные идеи. В то же время, учащиеся могут успешно имитировать способность к критическому мышлению, используя умение чутко воспринимать и реагировать на подсказки, которые им передают в разной форме преподаватели, также заинтересованные в успехе обучения. В результате любые свидетельства критического мышления учащихся начальных классов являются результатом (возможно, неосознанного) мошенничества со стороны учащихся, и самообмана преподавателей, а время, истраченное на задания по его развитию, теряется впустую, несмотря на то, что в школе его и так не хватает. Таким образом, вместо критического мышления, мы воспитываем его полную противоположность – услужливость и стремление угождать старшим. 



На протяжении десятков тысячелетий при отсутствии письменности важные знания передавались из поколения в поколение средствами устного творчества. Однако наличие в памяти знаний может стать вопросом жизни или смерти и в современном цивилизованном обществе, при всем развитии вычислительной техники и средств связи. Вспомним британскую школьницу Тилли Смит и первобытные племена Андаманских и Никобарских островов, чьи знания спасли им жизнь во время индонезийского цунами[9] в 2004 году. Та же волна смыла целые толпы вооруженных критическим мышлением и айфонами зевак, оказавшихся не в состоянии осознать, что они находятся в реальной жизни, где второй попытки не предусмотрено. 





Способность учиться неизбежно определяется способностью читать и расширять свой рабочий словарь. Эти способности оказываются блокированными при необоснованном увлечении преподавателей начальных классов так называемым визуальным или глобальным методом обучения чтению. Этот метод предполагает восприятие учащимися целых слов по их графическому рисунку, без выделения букв и слогов. Он может успешно использоваться для запоминания алфавита, применение же его для решения более широких задач приводит к тому, что рабочий словарь учащихся оказывается крайне ограниченным, не превышающим нескольких сотен слов, и не может расширяться, т.к. они не способны читать незнакомые слова и находить их в словаре. Такие учащиеся при чтении незнакомого текста читают только знакомые слова, пытаясь извлечь из них хоть какой-то смысл. Часто существование проблемы обнаруживается только к концу начальной школы, что соответствует полной потере 4 лет школьного обучения[10], а заодно и мотивации к учебе в школе. 





Следует поощрять знание наизусть таблицы умножения, определений, формул, стихотворений и прочих элементов, которые учащиеся традиционно учили наизусть в школе. Следует избегать такого упрощения контрольных работ, при котором бездумной зубрежки страниц из учебника и подсказок в самой формулировке вопроса оказывается достаточно для получения положительной оценки. Учащимся следует рекомендовать ведение конспектов от руки на уроках, а также дополнительную работу с учебником и конспектом, как до изучения новой темы, так и сразу же после ее проработки в классе, и т.п. Цель всей этой работы – создать в памяти ту основу базы знаний, которая обеспечит создание ассоциаций новых знаний с их предметной областью (либо родственными областями), а впоследствии – и развитие абстрактного мышления учащихся. Дополнительная польза от рукописных конспектов состоит в том, что упорядочение знаний на бумаге упорядочивает их и в голове, облегчая их усвоение и понимание. 




Следует восстановить упражнения для развития памяти и запоминания, как обязательный компонент программ всех дисциплин плана обучения начальной и средней школы, обеспечивающий создание предметных баз знаний у учащихся. Следует исключить из программы начальной школы упражнения по развитию критического мышления, вводя их постепенно с 11-12 лет, когда соответствующие способности развиваются в результате созревания центральной нервной системы, наряду с прочими возрастными изменениями у детей. Существующая в настоящее время в Европе и странах бывшего СССР система образования производит поколения безграмотных и невежественных молодых людей, неспособных к абстрактному мышлению и саморазвитию. Исключение составляет лишь очень небольшая часть учащихся[11], обладающих лучшими способностями к запоминанию, либо стимулируемых к этому родителями и преподавателями, а потому способных учиться на отлично независимо от любых перестроек системы образования. 






 1957 г.р. (IgorKhmelinskii) окончил ФФ НГУ по специальности Химическая физика (1974-1979), к.ф.-м.н.: ИХКиГ СОАН СССР, Новосибирск (1988), agregação: UniversidadedoAlgarve (2003). 1979-1992: сотрудник ИХКиГ СОАН СССР, Новосибирск, с 1993 г.: преподаватель Алгарвского университета (UniversidadedoAlgarve, Faro, Portugal) – общая и физическая химия, квантовая химия и спектроскопия, инструментальные методы. Автор свыше 150 научных публикаций. ikhmelin@ualg.pt; ikhmelin@gmail.com 
Статья подготовлена в отчет по проекту QUADRIGA, 517123-TEMPUS-1-2011-1-DE-TEMPUS-SMHES, финансируемому ЕС и посвященному рамкам квалификации в высшем образовании. 





[1] В реальной жизни метод работы многих учащихся сводится к бездумной зубрежке целых глав, отвечая на вопрос контрольной, они копируют те из вызубренных параграфов, где появляются слова вопроса а, выйдя за порог классной комнаты, всё со спокойной совестью забывают: "Мы это уже прошли, я этого знать не обязан!" Одна из учениц автора, с которой он занимался химией в 9 классе как репетитор, получала таким способом оценки около 13 баллов по 20-балльной шкале, что показывает неадекватность тестов целям обучения. 

[2] Как показывает опыт работы автора в международных образовательных проектах, необязательность знания таблицы умножения – надежный признак (деградировавшей) либеральной системы образования. 

[3] Если вы знаете наизусть стихотворение или слова песни, то, читая вслух первую строчку, вы сразу вспоминаете вторую, и т.д. Это пример ассоциативной памяти. 

[4] Часто возражают, что хотя учащиеся чего-то и не знают, но они способны найти недостающую информацию в информационных сетях. Этот аргумент справедлив в контексте групповых работ в школе, когда учащиеся знают тему и могут найти подобные рефераты и использовать их в своих целях. В данном случае знание темы эквивалентно знанию ответа – однако ответы известны только на вопросы, возникающие очень часто. Проблемы реальной жизни, требующие мышления самого человека, могут и не иметь готовых решений, а бывший учащийся их найти не сможет, поскольку не имеет в памяти информации, могущей ему потребоваться для размышлений. Таким образом, либеральная школа обречена на провал в достижении своей основной цели – независимого мышления: мышление – когда оно возможно – оказывается полностью зависимым, в самых же важных случаях оно вовсе невозможно. Единственный выход для таких людей – прибегнуть к иррациональности религии. 

[5] На национальных экзаменах по португальскому языку и математике обычно около 50% учащихся получает положительные оценки, что социально приемлемо. Примерно 10 лет назад (см. ниже) экзамены предъявляли больше требований к знаниям, а потому положительные оценки получали всего около 10% процентов учащихся, что вызывало протесты родителей, учащихся и учителей. 

[6] При некоторой настойчивости, эти учащиеся в конце концов оканчивают вуз, поскольку вечно заваливать их невозможно, по уже упомянутым причинам, хотя никаких знаний они при этом не приобретают. 

[7] В противоположность древнему Риму, ныне знание логики не считается обязательным для образованного человека. И это прогресс человечества? 

[8] Мошенничать они научились в начальной школе, выполняя задания по критическому мышлению – см. ниже. Очевидно, теоретические положения католической религии и морали не выдерживают давления школьной реальности. 

[9] Тилли Смит спасла жизни около 100 человек, проживавших в том же отеле, что и её семья. 

[10] Один из сыновей автора начинал свой путь в португальской системе образования в 4 классе начальной школы (в школе учатся 12 лет, в первый класс поступают в 6 лет). В классе, куда он попал, он оказался единственным, способным читать – латинский алфавит он уже знал, поскольку начал изучать английский в прошлом году, а читать по-русски естественно умел. Читал он, не понимая ни слова – поскольку языка не знал, весь же класс, зная язык, не читал после 3 лет обучения в начальной школе. Учительница при этом ругалась, что из чистого упрямства он не желает отвечать на вопросы по прочитанному – "ведь читает же ..." 

[11] По итогам выпускных экзаменов 2013 г. в Португалии лишь 4,07% экзаменационных работ по дисциплине Математика А в 12-м классе получили оценку "отлично" (выше 17 по 20-балльной системе). Имея в виду, что в Португалии (по данным переписи 2001 г.) около 45% учащихся не получает обязательного среднего образования, лишь 2,5% поступивших в 1-й класс получает в школе достаточные знания. 



http://polit.ru/article/2014/08/30/education/