Проблемы ЕГЭ и школьного образования

Цитата: Миклухо
...
Шестиклассник, усвоивший математику на "5" , выполнит задания: В1 ; В2 ; В3 ; В4 ; В5 ; В10 ; В13 ;
С огромной вероятностью одно из заданий В11 ; В12. Затратит около часа, заработает 36 баллов.
...

Результат ЕГЭ засчитывается, если выполнено 5 заданий.
...

Не понял... Откуда такая точность в №№ заданий? Они ж вроде меняются по разделам? И зачет идет не по числу заданий, а по баллам. 5 заданий раздела В не хватит...

Цитата: Алексей_M от 26.02.2013 15:32:20
Откуда такая точность в №№ заданий? Они ж вроде меняются по разделам? И зачет идет не по числу заданий, а по баллам. 5 заданий раздела В не хватит...

Точность -- просто привычка.
Естественно, что информация касается существующего на сегодня положения вещей. Полгода назад было объявлено, что в 2013 году никаких изменений не будет. В прошлом году впервые был заранее объявлен проходной балл не только в итоговых, но и в первичных баллах. Такое положение сохранили и на 2013 год. По математике 5 первичных баллов (5 любых заданий.), по физике 11 первичных баллов ....

ЗЫ. Интересно, что реальные шансы преодолеть последний порог будут сразу у нескольких детсадовцев, если они явятся на ЕГЭ всей группой.

Вы обсуждаете ЕГЭ. А проблемы то глубже. И не в выпускных классах  они начинаются.
Уже двадцать лет как меняют программы началки. Среднюю еще (!) сильно не меняли. И уже есть результаты судя по ЕГЭ.

Дочь заканчивает началку. Отличница.
Оказалось, что на второй год прохождения дробей не знает как к 1\2 прибавить 1\3. Но в тетрадях пишут 1\15+5\15=6\15. Круто!
Еще дочь сказала: «Как я от единицы могу дробь отнять?»
А видимость результата то какая! Они уже пятнадцатые складывают!
То же самое - операции с множествами, учителя и похоже метод пособие знает только случай их пересечения, а что бывает по разному -  нет.

Как поговоришь с репетиторами выпускников, то услышишь одну и ту же фразу, что "они даже дробей не понимают". Я начала понимать почему.
Рада, что обнаружила у дочери пробел не в выпусном классе. А сколько я пропустила?
Школе нынче доверять нельзя, они за результат не отвечают.
Они перешли на "кусочное" клиповое преподавание   материала, не только по гум. предметам, но даже по математике.
Знатоки петерсоновских программ меня на форуме успокоили, что дети и не должны понимать дроби в 4 классе, а только операции с нами производить (числители складывать).
О каких результатах можно обсуждать, если первые 4 года они получают кашу в голове про все на свете. Почитайте программы "Окружающий мир". Голова кругом пойдет, только на зубрежке выезжают.
Их приучают не понимать от простого к сложному, а зубрить.  
Вы можете представить, что с первого класса приходится переводить белочек и яблоки в отрезки. А когда доходим до задач на движение, то рисуем таблицу!
В моей школе рисовали те самые отрезки и именно тогда вводили задачи на движение, а не с 1 класса.
Почему то многих это не пугает. Как и решение уравнений с 1 класса (по схеме), без понимания  того, откуда они берутся.  Составлять их из задач они не учатся.
Вот так губится математическое мышление, с малолетства  на корню.

Сейчас уже добираются до реформ средней школы. Через год обещают новые программы (личностно-ориентированные). Что задумали? Уже страшновато.
Сравнила список тем учебника по математике 5-6 класса старого "Виленкина" и "Дорофеева Петерсон". Пол старого учебника выкинули, правда дроби оставили, добавили - язык и мат логика (метод последовательного приближения, метод подбора (тыка)).Знаете, что убрали? Решение задач в алгебраической форме (через те самые х-сы). Их и в началке у Петерсон нет! Я заволновалась, почему их нет в 4 классе, оказалось, что теперь это в 5-6 дают вскользь. Кому надо в инженеры - пусть учатся сами.
Кстати «Киселев» от последующих программ отличался именно большим упором на решение текстовых задач!  Сейчас сразу выражение алгебраическое в началке, не из реальной задачи.
Так что математика для детей, что то вроде религиозных песнопений: «МММММ».  Только отдельные учителя (по своей инициативе или по привычке) все же дают составление уравнений с Х). Это не про программу «Школа Росси», там пока все по прежнему с некоторыми дополнениями.

Через пять лет выпускники Дорофеевских программ придут в вузы. И сегодняшние выпукники вам покажутся просто умницами! Зря их тут ругают.
Наткулась на неожиданно откровенную статью Дорофеева (а ведь его "Сборник задач" уважали много поколений, теперь не знаю, что о нем думать).

http://vivovoco.rsl.…H/MATH.HTM
"То есть вы предлагаете своего рода гуманитаризацию школьной математики?
 
- Совершенно верно. На мой взгляд, слово "гуманитарный" надо переводить дословно - как "человеческий": образование должно ориентироваться на интересы личности! Мы еще пятнадцать лет назад задумались о том, зачем вообще изучать математику в школе.

Зачем математика тем, кому она не нужна -

будущим спортсменам, балеринам, контролерам метро?

Еще в 1988 году у меня вышла статья, где был сформулирован тезис: приоритет развивающей функции математического образования над обучающей. Эта идея тогда тоже была еретической, а сейчас стала общепризнанной и едва ли не банальной... Именно она легла в основу нашей Концепции школьного математического образования, представленной на широкое обсуждение в прошлом году. Меня иногда обвиняют, что мы написали эту концепцию под свои учебники - но она лишь записана недавно, а вырабатывалась нами все эти пятнадцать лет!"


Как вы думаете, к чему приведет гуманитаризация математики? Мой ответ.
К американскому образованию. Или французкому.
До сих пор несмотря на пропетерсоновские программы, в средней школе детей доучивали и переучивали, больше не будут .
Причем такие программы пробили путем утверждения, что старые программы "для тупых", а их для технарей! А ведь все наоборот.
Петерсоновско-Дорофевские программы для гуманитариев, с их группировками и классификациями и отсутствием составлением уравнений в алгебраической форме.  Балеринам нужен метод тыка….

Кое какие стат. сборники по егэ.

http://result.ctege.info/

Цитата: lira от 27.02.2013 10:30:46

Дочь заканчивает началку. Отличница.

Они перешли на "кусочное" клиповое преподавание   материала, не только по гум. предметам, но даже по математике.
Знатоки петерсоновских программ меня на форуме успокоили, что дети и не должны понимать дроби в 4 классе, а только операции с нами производить (числители складывать).
О каких результатах можно обсуждать, если первые 4 года они получают кашу в голове про все на свете. Почитайте программы "Окружающий мир". Голова кругом пойдет, только на зубрежке выезжают.
Их приучают не понимать от простого к сложному, а зубрить.  

У меня дочь в 6-м классе.

Я бы лично г-же Петерсон гвоздь в голову вбил (шляпкой вниз). Там целая куча проблем.

Кстати, очень советую спросить у Google, есть ли у этой мадам учебник по математике 8-11кл.? И что делать тем, кто доучился по её дебильной методике?

Что делать и сами знаете.

Доставать старые учебники  (Киселев в Озоне) или к бабушкам репетиторам, которых по "петерсоновским методикам"  в педах не
обучали, потому  что после неё (а большинство новых программ так или иначе оттуда скомпилированы) у молодежи учится просто опасно.
Почитайте форумы, там все убеждены, что это программа "для сильных детей", потому, что родители там ничего не понимают.
Как на всех подействовали демагогические приемы. И ведь уже лет 20 (!) действуют. "Мы ЛОГИКУ развиваем!" - всех убедил.  т.е (приоритет развивающей функции над обучающей в той статье). Про "РАЗВИВАЮЩЕЕ" обучение у меня много нехороших слов, может позднее, это нынче у педов основная теория обучения со ссылкой на Выгодсткого и харьковскую школу Эльконина-Давыдова. >:(

Как у нас математикой стали называться задачи, в которых 188 поделить на 2 - должно получиться 100. (разрезать нужно число) ?
Или математической зависимостью называется количество букв в месяце! (6, 7, 4, 6, 3 и т.д.).

Знаете как нынче нужно решить 5+х=7? "От целого нужно вычесть часть, при этом вспомнить состав числа 7 (все (!) варианты перебрать, т.е 1+6,2+5,3+4 ...).
Уже умеющие считать до школы дети "зависают".  
Когда детям показывают в первом классе 2+3 на отрезках, они  путаются и получают 6, так как считают палочки, отнимать им тоже вдруг стало сложнее!
Нам счетные палочки давали и мы все понимали. Теперь сразу высоко абстрактный научный подход.  

Купила младшей учебник Моро, сидим решаем, там все по людски, и не через отрезки. Киселева в инете заказала и учебники  для профильных классов (боюсь больше не выпустят, так как Дорофеев пообещал в той статье, что для мат. фака нужно будет заниматься дома).

Уровень сегодняшних выпускников пока терпимый, просто часть не "выплыла" после началки (дроби, даже таблица умножения).
После новой средней школы будет еще веселее.

Пединституты заболтались настолько, что их уже не разболтаешь. Разве, что разогнать.

Сейчас основная догма "развиващее обучение".  Они не учат. Они только развивают. Учим мы детей сами дома.

Когда им говоришь, что детям дают вещи, которые они по возрасту еще понять не могут или нет предыдущей информации, они хором: "А как же Выгодский!"
Им про возрасную психологию, они: "У нас Выгодский!".  Это у них Карл Маркс.
Поговорите с выпускниками началки пед. вузов, они с удовольствим расскажут про своего бога Выготского!

Он сказал, что нужно давать детям сразу непонятную инормацию ("ближние зоны"), только так у них открываются перспективы развития!
Они еще перепутали ближние зоны с дальними!
Поэтому в русском языке в началке дают все, что раньше проходили в средней школе и в пед. инстититуте. Боятся иначе дети не разовьются.
А они не то что не развиваются, они от обилия инфы тупеют!  

Однокласница дочки  (10 лет) недавно меня напугала, не могла ответить на вопрос, в какое время года она родилась. Я потом спросила месяц, оказалось, что ноябрь, она не знала, что это осень! У неё мама в нашей школе ведет географию! Они в "окружающем мире" в школе рассказывают про электромагнитные силы! Лучше бы  снежинки рисовали и дождики. Кто то решил, что они сразу Лобачевскими родились.

Наши педы приняли за догму гипотезу Эльконина о "ведущей деятельности", что до 7 лет у детей она игровая, а потом учебно-деятельная!  Т.е как загнали в школу, так и поумнел и такой до пенсии!  И как этот бред толпы обучающихся в педе скушали? Погугльте - там куча "серьезных" статей на эту тему.

Т.е. они не признают различия между начальной школой и средней! Им мировая психологическая наука (Пиаже) нипочем, они её кирпичем! (Выгодским).
По этой теории детям сразу можно давать не то, что уравнения, но и производные с логарифмами, пока еще не дают, но некоторые пытаются.

Т.е. Эльконинцы-Давыдовцы отрицают подход от простого к сложному и гегелевскую теорию познания (спираль). Они идут от сложного (абстрактного) к простому.  И в пединститутах об этом на полном серьезе говорят!  (только суть не понимают за болтологией!).
Это можно творить в гуманитарных науках, но в  математике  и проч. ест. науках получается бред.

Клиповое, кусочное обучение началось в школах. Даже математики. Моей дочери дари клип про дроби и множества (они бывают).   Уже в отдельных "передовых" школах уроки можно сделать только в интернете!  

Советская школа отличала мышление ребенка в началке и старше. Абстрактные понятия вводились с 4 класса, это как раз по Пиаже  возраст, когда созревает мышление для этого, что он и доказывал в многочисленных экспериментах, опровергнуть пока не смогли.
В началке дети лучше понимают через предметную деятельность, поэтому у нас были счетные палочки, всякие кассы букв и слогов, которые выкинули из школы, выплеснув с ними и самого ребенка. Теперь сразу уравнения с 1 класса с Х, и они не составляются из задач, а решаются по инструкции.

Все плохо и перспектива появится, если стране вдруг опять понадобятся инженеры. Пока не похоже....
Сейчас нужны менеджеры, знающие обо всем понемногу, по этому принципу учат в Америке, математиков закупают (пока) у нас.
Мы будем в Китае покупать их  наверно, если нефти хватит.


У нас уровень образования падает, а результаты 20 летних реформ педагоги не признают, у них все хорошо, теперь добрались до средней школы.
Остается бежать в "дворовые" школы, где еще вдруг преподают по старинке или в деревни что-ли ехать. Модные гимназии уже учат по этим бредовым программам.  

Я еще про новую геометрию не писала. Теперь придумали новый подход - отказ от аксиоматического подхода (опять учебник Дорофеева-Шарыгина), когда теоремы будут признаваться за аксиомы, т.е не доказываться!  Сразу решать задачи! Наглядность - теперь основной метод решения геометрических задач!

Наши математки рассказывают   теорему Пифагора в американских университетах, так как в школах её  там не дают. И у нас не будут.  
Сохраним дома древние знания (доказательство теоремы Пифагора) для потомков! Передадим внукам!  

Работа родителей с репетиторами все таки есть, мы будем сопротивляться.

Цитата: lira от 27.02.2013 19:48:25Уровень сегодняшних выпускников пока терпимый,

Давайте посмотрим чего достигли выпускники 2012 года. Приведу старые (2009г) нормы перевода результатов ЕГЭ в школьные оценки.

Математика. Оценка «отлично» ставилась для тех, кто получил более 72 баллов. От 54 до 71 баллов – оценка «4». Удовлетворительный показатель – для баллов от 38 до 53. А до 37 баллов пишут двоечники.

Итоги ЕГЭ 2012 удручающие: 72 балла и более набрали 2,5% выпускников; в норму для четвёрки попадают 20% (округлено в бОльшую сторону); 36% выпускников не уложились в норму оценки "3".

Теперь вспомним о липовых результатах ЕГЭ во многих регионах, так же, липово, голосующих за ЕР на выборах. Значит цифры, приведённые выше, смело делим минимум на 1,5 . Цифру двоечников, естественно, умножаем на 1,5 .

Что в результате? Школа получила 11 лет назад 100 первоклассников, мечтающих приобрести полноценные знания, а выпустила 54 двоечника, 13 "хорошистов" и 1,5 отличника.

Снял АС.

Цитата: lira от 27.02.2013 19:48:25
Что делать и сами знаете.

Доставать старые учебники  (Киселев в Озоне) или к бабушкам репетиторам, которых по "петерсоновским методикам"  в педах не
обучали, потому  что после неё (а большинство новых программ так или иначе оттуда скомпилированы) у молодежи учится просто опасно.
Почитайте форумы, там все убеждены, что это программа "для сильных детей", потому, что родители там ничего не понимают.
Как на всех подействовали демагогические приемы. И ведь уже лет 20 (!) действуют. "Мы ЛОГИКУ развиваем!" - всех убедил.  т.е (приоритет развивающей функции над обучающей в той статье). Про "РАЗВИВАЮЩЕЕ" обучение у меня много нехороших слов, может позднее, это нынче у педов основная теория обучения со ссылкой на Выгодсткого и харьковскую школу Эльконина-Давыдова. >:(

Как у нас математикой стали называться задачи, в которых 188 поделить на 2 - должно получиться 100. (разрезать нужно число) ?
Или математической зависимостью называется количество букв в месяце! (6, 7, 4, 6, 3 и т.д.).

Знаете как нынче нужно решить 5+х=7? "От целого нужно вычесть часть, при этом вспомнить состав числа 7 (все (!) варианты перебрать, т.е 1+6,2+5,3+4 ...).
Уже умеющие считать до школы дети "зависают".  
Когда детям показывают в первом классе 2+3 на отрезках, они  путаются и получают 6, так как считают палочки, отнимать им тоже вдруг стало сложнее!
Нам счетные палочки давали и мы все понимали. Теперь сразу высоко абстрактный научный подход.  

Купила младшей учебник Моро, сидим решаем, там все по людски, и не через отрезки. Киселева в инете заказала и учебники  для профильных классов (боюсь больше не выпустят, так как Дорофеев пообещал в той статье, что для мат. фака нужно будет заниматься дома).

Уровень сегодняшних выпускников пока терпимый, просто часть не "выплыла" после началки (дроби, даже таблица умножения).
После новой средней школы будет еще веселее.

Не прокатывает. Я пытался свою дочь натаскивать на математику по Моро, как учили меня. Все понимает, все решает, оценка - "2". Формулировка учительницы "неправильное оформление". Им пытаются привить "правильный" образ мышления...
Мало того, отправил дочь в школу Шаталова на математику 6 кл. Все отлично. Их учителя давали лучшие рекомендации. Хвалили результаты. В результате пришли к тем же проблемам по Петерсоновским методикам. Очень скверно.


Распечатал своей дочери учебник "Логика" С.Н. Виноградова, для средней школы. Очень полезная вещь для общего развития. С большим трудом заталкиваю этот учебник в ребенка. Результаты есть.



PS. Господи, каких же уродов готовят из наших детей... ИМХО, если бы не активное противодействие родителей (доп. образование, старые учебники, самостоятельное обучение, репетиторы старой школы & ect), то все было бы ГОРАЗДО хуже.

А школу сменить не пробовали? С более классической программой?
Простенький "Виленкин" подводил к своему профильному курсу для старшей школы (есть учебники).

Школа чем привлекает? Языковая, "элитная", "престижная"? Большинство гимназистов этот "язык" тянут на репетиторах, при повышенном куличестве часов в школе.
Мы ходим в обычную школу + репетитор, которая по "старинке" по Верещагиной преподает (как её учили в крутой советсткой школе). Результатом довольны. Особенно - учительница в школе, на конференции и на олимпиады таскает.

И что так вам логика далась? Почитайте старую статью Понтрягина о математике в школе.
Он пишет, что роль логики для инженера сильно преувеличена. Попытка вводить логику в школе во Франции привела к падению уровня образования, и в штатах, и у нас был опыт в 70-х "Колмогоровской математики". Понтрягин добился тогда, что учебники к 80-му году были переписаны.  http://vivovoco.rsl.…RYAGIN.HTM

Идея курса Петерсон вас  запутать. А вы хотите разобраться в бессмысленном хаосе. Да нет там логики и она из этого курса не растет.
Массовка, по мысли правительства, не должна соображать, поймите. Это ж специально, а может по глупости.
Они давно за нас Вами все решили, а мы не "просекаем".
Народ в поисках "хорошего" образования ломится правдами-неправдами, прописками-деньгами в гимназии, а там программы "для умных", которые их приводят в противоположное состояние.

 
Почитала форум педсовет, сейчас древнегреческая (аристотелевская) логика не в моде. Оказывается,  я современые тесты на сайтах   решить не могу, так как знакомая мне логика  устарела и парадокс Рассела не учитывает.
Как будем тесты сдавать по новым ФГОС, по какой логике?  

Геометрия Евклида тоже Дорофееву кажется устаревшей, он предполагает давать балеринам геометрию Лобаческого......

Т.е. это конспирология какая-то. Для вуза (инженерного) нужна иная подготовка. Получается для ЕГЭ нужно учить ребенка плавать в разделе "Язык и логика", для вуза - более кондовая "устаревшая" математика.  Как ребенку не запутаться и родителям и выплыть в этой мутной воде.

Мой выбор - простая школа без "выкидонов".  
Лишь бы ребенку не вбили понятие об его "элитарности", чем большинство таких школ славится.
В Новосибирской области в 2012 году по аналитичесикм материалам ЕГЭ из 13 лучших школ по среднему баллу ЕГЭ - половина оказалась школ деревенских! Хотя в среднем деревня сдавала хуже городских школ.
Вообше, средние баллы по школе, статистика по отдельным школам скрывается. Хвастаются только 100 бальниками, а как массы в среднем сдают стесняются сказать.
Тот же И. Фрумин писал, в целом по стране гимназии с доп. финансированием не показали реальных результатов,  результаты чуть лучше за счет отбора детей.
Тройку лет назад в нашей школе директор вешала рейтинг по ЕГЭ школ района (академгородок), наша простая школа оказалась третьей после физ.мат школы (отобранные дети по региону)  и 130-й (тоже отобранные), остальные 3 гимназии в списке  после обычных школ. Т.е. "доразвивались" своим "развивающим" образованием.  Мы сильно смеялись, так как из нашей дворовой всех, тех кто получше учится обычно к старшей школе переводят в гимназии. Как на таком "отобранном" материале получили хороший результат - загадка, может хорошее натаскивание?

Цитата: lira от 02.03.2013 18:41:29
Идея курса Петерсон вас  запутать. А вы хотите разобраться в бессмысленном хаосе. Да нет там логики и она из этого курса не растет.

Не знаю есть ли там идея, но вбивать в головы малышей мысль, что в математической задаче могут быть разные ответы, зависящие от предпочтений решателя, вредно. (Только вчера, с Вашей подачи, интересовался учебниками Петерсон.)

Цитата: lira от 02.03.2013 18:41:29Тот же И. Фрумин писал, в целом по стране гимназии с доп. финансированием не показали реальных результатов,  результаты чуть лучше за счет отбора детей.

Или отбора кошельков. Не забудьте АРМИЮ репетиторов, которая обслуживает эту категорию в первую очередь.

Цитата: lira от 02.03.2013 18:41:29Тройку лет назад в нашей школе директор вешала рейтинг по ЕГЭ школ района (академгородок), наша простая школа оказалась третьей после физ.мат школы (отобранные дети по региону)  и 130-й (тоже отобранные), остальные 3 гимназии в списке  после обычных школ. Т.е. "доразвивались" своим "развивающим" образованием.

Вчера был на сайте "Горностая" (вроде в Академгородке), результат ЕГЭ по математике неприятно шокировал. Для гимназии между тройкой и четвёркой не есть хорошо. Любая школа, где случайно окажется нормальный учитель, наберёт больше.

Цитата: lira от 02.03.2013 18:41:29 Мы сильно смеялись, так как из нашей дворовой всех, тех кто получше учится обычно к старшей школе переводят в гимназии. Как на таком "отобранном" материале получили хороший результат - загадка, может хорошее натаскивание?

Подозреваю, что с учителем повезло.

Цитата: lira от 02.03.2013 18:41:29
1.  А школу сменить не пробовали? С более классической программой?
Простенький "Виленкин" подводил к своему профильному курсу для старшей школы (есть учебники).


.....

2. И что так вам логика далась? Почитайте старую статью Понтрягина о математике в школе.
Он пишет, что роль логики для инженера сильно преувеличена. Попытка вводить логику в школе во Франции привела к падению уровня образования, и в штатах, и у нас был опыт в 70-х "Колмогоровской математики". Понтрягин добился тогда, что учебники к 80-му году были переписаны.  http://vivovoco.rsl.…RYAGIN.HTM

3. Идея курса Петерсон вас  запутать. А вы хотите разобраться в бессмысленном хаосе. Да нет там логики и она из этого курса не растет.
Массовка, по мысли правительства, не должна соображать, поймите. Это ж специально, а может по глупости.
Они давно за нас Вами все решили, а мы не "просекаем".
Народ в поисках "хорошего" образования ломится правдами-неправдами, прописками-деньгами в гимназии, а там программы "для умных", которые их приводят в противоположное состояние.

1. Рядом только две школы. Остальные недоступны - не можем возить. Школы обычные, но обе по Петерсону. Со следующего года от неё отказываются т.к. 7 класс она только написала и как после неё преподавать алгебру никто не понимает. Так. что Школа + Нормальная учительница по 4 раза в неделю. Пока нормально, а оценки и пр. перетерпим.

2. Логика давалась именно как учебник для школьников http://gabblgob.net/stor/Logic_1954.pdf . Считаю, что это необходимо именно для общего развития. Очень хорошо чистит мозги ребенку от всякого телевизионного шлака "Дисней ТВ", "2+2" или "Дом-2" & ect. Учимся самостоятельно думать, структурируем мысли и ставим грамотную речь взрослеющего человека. Реально разница есть. Главное не давать это именно как учебник. Тут важна ЛИЧНАЯ заинтересованность ребенка.

3. Пока я есть - буду сопротивляться. И думаю, что я далеко не один. Вы бы посмотрели какой аншлаг у Шаталова. Запись по 3 месяца. Из-за границы люди едут, чтоб детей поучить.

Цитата: Миклухо от 02.03.2013 20:50:59

Не знаю есть ли там идея, но вбивать в головы малышей мысль, что в математической задаче могут быть разные ответы, зависящие от предпочтений решателя, вредно. (Только вчера, с Вашей подачи, интересовался учебниками Петерсон.)

Я еще и решебник почитал. Ужас. Причем шаг в сторону от решебника - криминал  (по крайней мере у нас)

Как это у них?

Немцы тратят на репетиторов полтора миллиарда евро в год

Tыц

Более миллиона немецких школьников более или менее постоянно занимаются с репетиторами. Так ли это необходимо? Ответить на этот вопрос решила корреспондент DW.


Средний балл аттестата имеет очень большое значение в Германии, где вступительных экзаменов в вузы нет, да и в сфере профессионального обучения (профучилища, техникумы и так далее) приемные комиссии обычно ориентируются именно на этот показатель. То есть хороший балл аттестата - залог успешной карьеры в будущем. Именно поэтому немецкие родители чаще всего не жалеют денег на репетиторов для своих отпрысков, успеваемость которых, особенно в переходном возрасте, нередко падает - как и авторитет школьных учителей и родителей. Социологические опросы показывают, что лишь незначительная часть прибегает к помощи репетиторов, чтобы исправить неудовлетворительные оценки. В большинстве случае речь идет о желании улучшить оценки вполне удовлетворительные.

Печальная действительность

По данным опроса, проведенного Научно-исследовательским институтом образования и социоэкономики (Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie), в 2010 году каждый четвертый ученик 8-10 классов обращался к услугам репетитора как минимум по одному предмету. А телерадиокомпания Deutschlandfunk приводит такие цифры: более миллиона немецких детей и подростков занимаются с репетиторами, около полутора миллиардов евро в год платят за эти занятия их родители.

Известный немецкий ученый, специалист в сфере образования Клаус Клемм (Klaus Klemm) внимательно наблюдает за этими тенденциями. К "дополнительным занятиям после уроков" (так он их называет) Клемм относится критично: "Сама идея улучшения отметок с помощью репетиторов наводит на мысль, что существующая система школьного образования расписывается в собственной несостоятельности". По мнению ученого, необходимо, в частности, изменить школьную программу так, чтобы каждый ученик усваивал материал полностью, тогда репетиторство станет ненужным. Но это теория, на практике дело обстоит иначе.

Типичный частный случай

Восьмиклассник Пауль из Дортмунда занимается с репетитором уже полтора года. Его проблема - математика, впрочем, как и у трети всех гимназистов Германии: им тоже требуются дополнительные занятия по математике. За ней следует английский язык, обязательный в гимназии: здесь помощь требуется 17 процентам отстающих. На третьем месте - родной немецкий язык (10 процентов). Кстати, в начальных классах Пауль был отличником, а вот в гимназии "съехал", что случается нередко. 40 процентов учащихся, пользующихся услугами репетиторов, - гимназисты.

Родители обратились к знакомому студенту. С его помощью Пауль несколько улучшил положение. Другие родители обращаются к помощи профессиональных преподавателей или специальных фирм, выбирая между занятиями индивидуальными и групповыми. У каждой формы - свои преимущества и недостатки: для одного ученика важнее доверительные отношения с репетитором, другому больше подходят строгость профессионала и его знание методики, кто-то лучше усваивает материал, занимаясь вместе с другими школьниками, кто-то более продуктивен на индивидуальных занятиях и так далее.

За плечами студента-математика Штефана Бирмана (Stefan Biermann) - десятилетний стаж репетитора. Он занимался со школьниками еще тогда, когда сам учился в гимназии. Штефан зарабатывает, как правило, 10 евро в час. Дипломированный преподаватель, как рассказывает Андреа Хайлигер (Andrea Heiliger), представляющая Федеральный союз репетиторов, берет больше: от 25 до 35 евро в час. Это довольно большие деньги даже для обеспеченных семей. Тем не менее, немецкие родители не скупятся.

Репетиторы широкого масштаба

Частные школы и организации, целенаправленно "подтягивающие" школьников, обычно предлагают занятия в небольших группах. Услуги таких "организованных репетиторов" стоят, как правило, от 8 до 15 евро в час, но здесь обычно приходится заключать договор на полгода или даже на более длительный срок. То есть ходит ваш отпрыск на дополнительные занятия или нет, платить придется все равно. Даже если через пару месяцев оценки улучшатся и услуги школы будут больше не нужны, - никуда не денешься, придется платить дальше.

"Услуги репетитора, работающего официально от школы или интернет-портала, обходятся в целом дороже, - делится опытом студентка Аннемари из Кельна, работающая для портала Tutoria. - Хотя бы потому, что оплачиваются не только занятия, но и дорога к ученику, в среднем от 10 до 15 евро в час".

По словам Аннемари, помогающей своим подопечным "подтягивать" немецкий и английский языки, работа репетитора Tutoria контролируется строго: в течение суток необходимо сдать протокол проведенного занятия, который родители ученика могут в любое время прочитать на интернет-странице школы. Каждый репетитор имеет собственную страницу, на которой родители дают оценку его работе.

Tutoria обращается к относительно новой для Германии форме "организованного репетиторства". Здесь ученики и их родители не связаны долгосрочным договором, не требуется и предварительная оплата. Занятия осуществляются в индивидуальном порядке, как правило, дома у школьников. Предварительное тестирование и собеседование с педагогом-психологом позволяет подобрать оптимальную методику преподавания и подходящего преподавателя. Разумеется, успешных оценок это еще не гарантирует. При всех формах главным остается усердие самого ученика. Без этого и самый хороший репетитор не поможет.

мое мнение - развал школы начался с реформ по Эльконину-Давыдову. От их идей "развивающего обучения" выросли программы Петерсон, Репкина, Бунеевых, Вахрушева и проч.
Почему они стали мао-цзедунами в педовском образовании вместе с Выгодстким.
В педе без упоминания оных неприлично писать ни одну работу.

взято из http://vk.com/topic-…p;scroll=1

"Я хорошо помню этапы профанирования российской реформы образования ДО Путина.
1. В 1977 Министерство образования СССР при поддержке ЦК КПСС начинает подготовку к переходу ВСЕГО начального образования на систему Давыдова-Эльконина - связанную с формированием теоретического мышления.
2. Внедрение должно было начаться в 1984 году. В 1983 году на 5 съезде психологов концепция Выготского подвергается разгрому именно за ее последовательный марксизм, а Давыдов исключается из партии и изгоняется из НИИ ОПП АПН СССР. За несколько лет до этого, затравленный либералами, покончил с собой Ильенков- выдающийся марксист ХХ века.
3. В 1986 году перестройка открывает шлюзы для развития многовариантного образования в СССР. Возникают авторские школы. из которых наиболее подготовленной к внедрению оказывается школа Давыдова. В основе - демократическая версия образования, вариативность его, возможность формирования мышления у всех детей.
4. В начале 90-х годов близкие к министру Э. Днепрову теоретики образования ( И.Фрумин, Б.Эльконин, В.Болотов, П.Щедровицкий) постепенно заменяют свою же собственную демократическую модель вариативного образования ( несколько авторских направлений в одной школе, поддержка университетов и центров развивающего обучения), мышлению учат всех с первого по десятый класс - моделью элитарной.
5. Согласно новой модели, школьное образование объявляется формой социальной селекции и стратификации (П.Щедровицкий), "Школа возраста" предполагает зачерпывание всего микрорайона на начальной ступени и жесткую ( ритуальную) отбраковку на ступени старшей (И.Фрумин, Б.Эльконин).
6. Содержанием массового образования объявляется уже не мышление, а "скрытое содержание", то есть взросление, усвоение властных отношений внутри групп, социализация, освоение возрастных и половых ритуалов и пр. (И.Фрумин. "Тайны школы").
Так что в теории ( и в экспериментах) "Школа Путина" была готова задолго до появления самого Путина. Не "мыслить" ( Э.Ильенков), а социализироваться и "взрослеть" (И.Фрумин) должна помогать школа и образование в целом.***
Выготский и его ученик Д.Эльконин, а также В.Давыдов предложили как раз трактовать овладение теоретическим мышлением как ВЗРОСЛЕНИЕ ( в младшем школьном возрасте). Возрастная задача младшего школьного возраста понималась как овладение научным мышлением - мышлением в теоретических понятиях.
Именно в этом духе строились экспериментальные исследования И.Фрумина, В.Болотова, Б.Эльконина в конце 80-х годов ХХ в. по построению Школы развития. Речь шла о построении школ-комплексов, в которых все без исключения дети получали бы возможность для развития теоретического мышления и учебной деятельности.

К середине 90-х годов в исследованиях И.Фрумина, Б.Эльконина, П.Щедровицкого исходно-демократические установки Выготского, Б.Эльконина и В.Давыдова радикально пересматриваются. Выдвигается идея многоступенчатой "Школы возраста" с максимально широким начальным захватом детей микрорайона с последующей жесткой селекцией и отбраковкой детей.Задачей подростковой школы оказывается взросление-социализация во властных структурах во внеурочной деятельности (И.Фрумин), а в старшей школу предполагается учить только 30-40 процентов детей, которые поступили в школу-комплекс . Остальные отбраковываются в детально разработанной системе социальной селекции (И.Фрумин, Б.Эльконин).

Вместо плюралистической многоукладной системы сосуществования в одной школе разных педагогических технологий (первоначальная идея И.Фрумина и В.Болотова) предлагается засилье одной из них (Развиваюшего обучения). Вот и получилась "школа Путина задолго до Путина".
Добавлю еще - переход от многовекторного образования студентов в различных "педагогических мастерских" - по разным педагогическим технологиям - к жесткому контролю над инновационными педагогическими процессами со стороны централизованной корпоративной "научной экспертизы".  "

взято из http://www.ug.ru/old/99.44/t8.htm

Цитирую только часть:
" Хватит экспериментов!

Развивающее обучение - понятие, будоражащее нашу школу последние тридцать лет. Сколько сказано, сколько бумаги переведено, сколько копий сломано, сколько педагогических и ребячьих судеб брошено на алтарь сей... И что? Безоговорочное приятие? Триумфальное шествие? Уже само только затянувшееся глухое сопротивление учителей заставляет пристально всмотреться в проблему.

В обиходе звучит, хотим мы того или нет, что развивающее обучение - та новая школа, которая приходит на смену старой, или традиционной, как ее чаще называют. Весь вопрос в том, достаточно ли хороша, правильна эта развивающая школа, чтобы присваивать себе эксклюзивное право на истинность, золотыми буквами вписанное в само название? Ведь смысл слова "развивающее" однозначно оставляет за чертой привлекательности любую другую школу. Какой родитель не мечтает развивать свое чадо, да еще при вечной занятости хлебом насущным? Тут все упования на развивающую школу...

Оправдывает ли содержание свою вывеску - вот в чем вопрос!

Много и других вопросов. Вот навскидку десяток таковых вместе с ответами... За каждым вопросительным знаком я дам курсивом предполагаемые ответы на них - мои гипотезы.

1. Чем, кроме теоретического замысла, оправдано наименование "развивающее обучение"? Ничем! Никаких надежных свидетельств развивающего потенциала за тридцать лет нет. Есть амбиция, но нет фактов, полученных действительно научными методами.
2. Каким инструментарием, на каких выборках, в каких школах измерялась динамика развития детей при обучении по разным системам? По каким параметрам развития получены значимые различия? Такой инструментарий не существует, а если существует, то никому не показывается. Никто и никогда не проводил строгого сравнительного исследования, в котором при прочих равных условиях были бы получены значимые различия.

3. Кто проводил независимую экспертизу? Какое отношение к научной школе Эльконина-Давыдова имеют эти эксперты? Независимую экспертизу - то самое независимое исследование - никто никогда не проводил. Все публикации на эту тему принадлежат людям, исповедующим именно эту систему обучения, принадлежащим именно к этой научной школе.

4. Как (по какой методике) обеспечивалась репрезентативность выборки учеников? Никак и ни по какой! "Развивающее обучение" всегда доказывало свою состоятельность с помощью жесткого отбора детей!

5. Проводился ли независимый конкурс концепций обучения или "развивающее обучение" - единственная альтернатива традиционной школе? Я о таком конкурсе ничего не слышал. "Развивающее обучение" было с ходу предъявлено как единственное, идущее "верной дорогой".

6. Какие научные факты лежат в основе того, что понимание развития человека, а значит, и школьная практика "развивающего обучения" сведены к развитию левополушарного интеллекта? В качестве основы для подобной редукции служат взгляды отдельного ученого, но никаких иных оснований не существует ни в природе человека, ни в психологической науке. То, что в данной научной школе периодически звучат разного рода самопоправки, мол, идет коррекция научной позиции, не отменяет факта, что в данном аспекте, как и во многих других, концепция была изначально ошибочной.

7. Какими нравственными социальными или научными ориентирами можно оправдать право одних детей "развиваться" и отсутствие такого права у других? Очевидно для всех, что именно развивающее обучение самим своим появлением обусловило появление сегрегации детей "на уровни". Одним, мол, показано учиться по "развивающей" программе, другим нет. Как это ни странно, именно тем детям, кто попадал в категорию "слабых", плохо подготовленных, педагогически запущенных и т.п. учеников, было отказано в "развитии" с помощью самого "развивающего" обучения.Полагаю также, что есть серьезные основания считать "систему" тридцатилетней давности экспериментальной. Она, мол, все еще уточняется и дорабатывается. Не это ли свидетельство ее научной слабости? Сколько еще нужно десятилетий, чтобы "выносить" наконец эту систему? Когда она перестанет быть экспериментальной?"

Алексей КУШНИР,

главный редактор журнала "Народное образование"


Другая цитата Кушнира из интервью:  http://mediazavod.ru/articles/108084
"Десять лет школа держит ребенка в зоне ближайшего развития, которая является, по сути, зоной несамостоятельности. Кого дает школа обществу? Человека инфантильного, для которого родительские погреба всю жизнь служат источником существования. Убили в школе труд.

Гипотезу Эльконина о ведущих видах деятельности, не подтвержденную научно, объявили аксиомой и сделали ее определяющей в архитектуре образования на 50 лет.

- Разве не так? – обращается Кушнир к залу.
- Так, – отвечают из зала. – Но ведь вся страна работает. Что изменится, если я одна пойду по другому пути?

- Вы сохраните здоровье 30 детей. Разве этого мало для одного человека? – вопросом отвечает Алексей Михайлович.

А уж как идеи Эльконина испортили грамотность целых поколений!
Моей племяннице тоже. Теперь гимназия "выжимает" третий год с 5 класса (уже 8-й)   деньги на репетиторство, так как в началке у неё были Занковские программы. Ребенок никак не может нормально писать, у неё изначально испорчен как они говорят "фонематичекий слух".

 
В первом (!) классе они пишут транскрипцию (фонетический) анализ слов.
"ЙОжики", "ЙАблоко", "мь Асо". Это включили во ФГОСы и теперь есть ВО ВСЕХ программах, даже традиционных.
Это раньше делали сначала в вузе, потом в старшей школе, потом "спустились" до 1 класса.
Потом у молодежи проскакивают вытекающие их этого ошибки.

Наша подружка ходила в предшколу. Теперь пишет открытки "транскрипцией", все я, ё, ю , и, е изменены!
И зачем туда получается водить.  

Университетские филологи в шоке от школьных программ, но "педы" упорно ничего не слышат.
Они превратились в замкнутую науку и у них давно своя психология (отрицание возрастных ступеней мышления по Э-Д-В), своя лингвистика, своя математика и т.д. (особенно в началке).


Цитирую из
http://www.ug.ru/old/00.19/t30.htm
Без царя в голове

Почему развивающее обучение не развивает и не обучает



В истории внедрения "развивающего обучения" в школу как нельзя лучше проявились такие добрые черты нашего национального характера, как восприимчивость к новому, к переменам, постоянная готовность учиться. И это было бы хорошо, если бы пытливый интерес к новому сочетался у нас с некоторым критицизмом, здоровым скепсисом, ну хотя бы благоразумностью и осторожностью. Увы, этого нет и в помине: мы бросаемся в новое очертя голову. Вероятно, оттого, что привыкли верить ученым людям, науке, печатному слову. Еще оттого, что очень хочется, чтобы ребенку и правда было хорошо, чтобы он выучился большему и лучшему, чем в свое время мы сами.

Сегодня на смену этим надеждам пришло разочарование.  Видимых положительных результатов от введения "развивающего" обучения нет, есть отрицательные: ухудшение здоровья детей, экспансия хамства и невежества в среде школьников, интеллектуальная и нравственная деградация подростков.  
С научной точки зрения  теория "развивающего" обучения оказалась несостоятельной: реальная педагогическая практика не подтверждает методологического постулата Давыдова-Эльконина о возможности раннего развития абстрактно-логического мышления детей, напротив, игнорирование возрастных особенностей школьников пагубно:[/b] оно ведет к разрушению их психического и соматического здоровья. Сегодня настала пора начать действия по оздоровлению школы. Но до того необходимо понять, что же все-таки произошло в школьном образовании.

Главная беда современной школы заключается, на мой взгляд, в том, что руководство ею захватили "специалисты широкого профиля": кандидаты и доктора педагогических, а в последние 10 лет - еще и психологических наук. Именно они разрабатывают программы, пишут учебники, не смущаясь тем, что данный предмет - отнюдь не из области их компетенции. Между тем написать толковый учебник по любому предмету можно не иначе, как будучи специалистом именно в этом предмете - как странно, что сегодня это приходится доказывать!
Результатом некомпетентного в научном отношении руководства явилось то, что единственно и могло явиться: снижение уровня общего среднего образования. Особенно большие потери понесла наша некогда добротная начальная школа. Попробуем понять, как происходит сегодня ее разрушение, причем я буду говорить только о том, о чем могу судить профессионально: как лингвист, изучающий историю школьных учебников русского языка, как университетский преподаватель, работающий с будущими учителями русского языка, т.е. буду говорить о программах и учебниках именно по русскому языку. И разговор мне придется начать с парадоксального сообщения.



Экзотической особенностью "развивающих" программ по русскому языку является то, что обучение русскому языку отнюдь не является главной их целью.
Согласно программе Давыдова-Эльконина (учебник русского языка написан кандидатом психологических наук В.В.Репкиным), результатом обучения должен быть не материальный результат - читать, писать, говорить, а определенные личностные изменения школьника, то есть из объекта педагогической деятельности он должен превратиться в саморазвивающийся субъект учебной деятельности. Ученик сам ставит себе учебные задачи и сам является экспертом и обучающего материала, и своих учебных успехов. Это было бы, пожалуй, и неплохо, не будь оно так завирально. Но главная беда заключается в том, что целью и содержанием занятий по русскому языку является здесь не русский язык, а постановка учебных задач по поводу русского языка! А содержание предмета "русский язык" - лишь предпосылка этих действий. Именно это и провалило давыдовские "развивающие" программы по русскому языку. При такой постановке дела "предпосылка" и осталась только "предпосылкой": клиенты "развивающего" обучения прекрасно умеют поставить задачу относительно, скажем, приставки или суффикса, но в конкретном слове ни того, ни другого найти не могут: для этого нужно было много раз повторять работу по анализу состава слова, а именно этого - многократного повторения - и не признает "развивающее" обучение. А поскольку в основе русского правописания лежит именно осознание, понимание пишущим состава слова, понятно, что грамотного письма в результате обучения школьники не достигают. Они и не могут его достичь, потому что правописание тоже не является целью "развивающего" обучения - в этом можно убедиться, ознакомившись с программой В.В.Репкина: там обучение орфографии не проработано даже методически.

Другая причина провала курса русского языка для начальной школы по учебникам В.В.Репкина - то, что детям предлагается содержание, не сообразное с их возрастом: у младших школьников предметно-образное мышление, а программа требует от них напряженной логической работы над отвлеченными фонологическими понятиями. Необходимо сказать, что программа Давыдова-Эльконина-Репкина постепенно теряет свои позиции в начальной школе потому, что она трудна не только для учеников, но и для учителей: эта программа требует освоения совершенно новой для многих из них лингвистической теории - фонологии. И можно было бы не бить тревогу, а ждать, пока она погаснет сама собой, если бы взамен не накатила новая - программа Центра Л.В.Занкова, а это другая ветвь "развивающего" обучения.



Учебники русского языка Центра Занкова, на мой взгляд, самые безграмотные из современных школьных учебников.
Задачи обучения русскому языку младших школьников в программе Центра Занкова сформулированы неопределенно, потому что главными для авторов являются также методологические установки. Только здесь это не давыдовская "учебно-познавательная задача", а занковские "ведущая роль теоретических знаний", "обучение на высоком уровне трудности", "изучение материала быстрыми темпами" и др.

И снова - "гладко было на бумаге, да забыли про овраги". Авторы Центра Занкова, психологи по специальности, провозгласив "ведущую роль теоретических знаний", сами не сочли нужным как следует познакомиться с лингвистической теорией: судя по тексту учебников для начальной школы (А.В.Полякова), кандидат психологических наук и программы для средней (Н.В.Нечаева, З.Н.Роганова), они не различают звуков и букв, не знают теории русского письма, не разобрались со многими понятиями морфологии, смешивают морфологические категории с методическими приемами, не знакомы с научным синтаксисом и т.п., в отличие от учебников В.В.Репкина, вполне корректных с лингвистической стороны, учебники и программы Центра Занкова просто кишат лингвистическими ошибками! "Ведущая роль теоретических знаний" - не более чем декларация, теории в учебнике и программах нет и в помине, впечатление такое, что авторы просто изложили с грехом пополам то, что сумели сами вспомнить из средней школы. Главная задача обучения, как ее формулирует Центр Занкова - "представление... целостной картины мира", - никак не может быть решена такой программой: нельзя создать у ребенка целостную картину мира, не располагая целостной теорией языка. Именно этого в программе и учебнике русского языка Центра Занкова и нет.

А что есть? Есть "обучение на высоком уровне трудности". Скажите на милость, а для чего? Какая ценность в этой установке, почему "высокий уровень трудности" может быть самоцелью? Неизвестно. Но надо сказать, что как раз эта установка автором учебников выполняется, однако не за счет сложности теоретического материала, а за счет бестолковости изложения и бессмысленности заданий. Даются ложные сведения: "В русском языке 6 гласных звуков" (это букв 6, а если добавить буквы с двойной графической функцией - 10, звуков же столько, сколько звезд на небе), мутные определения: "Приставки и суффиксы - средства образования новых слов в связи с целью высказывания". Вводятся преждевременные грамматические темы: "Глаголы с возвратным значением", вводятся простым называнием, потому что о значении как раз не говорится ни слова! Навязываются лишние понятия: орфограмма. Лингвисты считают это понятие избыточным в науке, зачем оно первокласснику?

В учебниках много некорректно поставленных вопросов и заданий: "Какая особенность в окончаниях некоторых существительных?" А как ребенок узнает, какие из существительных автор считает "некоторыми"? Много заданий, которые не учат, а сбивают с толку, потому что устанавливают ложные связи между языковыми фактами: "Способы выражения подлежащего в простом и сложном предложении". А что, в сложном предложении подлежащее выражается как-нибудь по-иному, чем в простом? Не располагая грамматической теорией, автор не может придумать задание, которое решало бы именно грамматическую задачу, и демонстрирует свою беспомощность упражнениями-суррогатами, наподобие "разделите слова на два столбика", "разделите слова сначала на два, а потом на четыре столбика", причем основание классификации не указывается - первоклассник должен найти его сам. Не рано ли? Автор, судя по всему, имел в виду какой-либо грамматический признак: скажем, чтобы в один столбик ученик внес существительные мужского, а в другой - женского рода, однако у ребенка голова набита пока отнюдь не грамматикой, и все, что он увидел, - это вещественные различия: то, что, скажем, одни слова - зверюшки, а другие - птички. Зачастую автор вообще отказывается от своей педагогической функции и предлагает ученику научиться как-нибудь самому: "Обозначьте основу в выделенных словах. Что вы скажете об основе?" Меня, филолога с ученой степенью, от таких заданий берет оторопь, и я долго пытаюсь понять, что же на самом деле имел в виду автор. А каково первокласснику?

Еще одно "достижение" методики Занкова - т.н. "переслаивание" материала, когда в 1-м классе сегодня изучается существительное, завтра - глагол, послезавтра - прилагательное, а послепослезавтра - опять существительное. В результате ни того, ни другого, ни третьего. Зато налицо другой результат: эклектизм заданий, спешка, лихорадочность дергают ребенка, разрушают его цельность, ломают психику. Учебник "без царя в голове" делает процесс обучения детей мучительно трудным: нет опоры на языковую интуицию школьника, потому что ребенок не узнает в том диковинном, вывернутом наизнанку и поставленном с ног на голову языковом содержании, которое ему предлагает учебник, тот язык, которым он владеет с ранних лет.
Почему психологи пишут учебники по русскому языку, а не по психологии? Ведь всем известно, что "сапоги должен тачать сапожник, а пироги печи пирожник"! Наверное, потому, что психологию они знают еще хуже, чем русский язык: в учебнике грубейшим образом попираются важнейшие общедидактические принципы - принцип соответствия учебного материала возрастным особенностям ребенка, принцип последовательности движения от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, принцип наглядности и др. А ведь они вырабатывались именно на основе психологии восприятия! Вместо этих апробированных веками, согласованных с общей теорией познания принципов предлагается преглупейшее "изучение материала быстрыми темпами". Зачем?

Каким образом эта программа-пародия получила такое широкое распространение за такое короткое время? В 1993 году был опубликован пробный учебник А.В.Поляковой, в 1996-м - постоянный, а в 1999 году нет школы в городе и в селе, где хотя бы один класс не занимался "по Занкову"! Какими соображениями руководствовались наши органы образования, интенсивно вводя эту программу где только можно? Из каких оснований они исходили? Судя по всему, забота о качестве образования в число этих оснований не входит.



Престижность "развивающему" обучению создается искусственными мерами.

Что же позволяет "развивающему" обучению, инновации, в высшей степени сомнительной как с научной, так с методической и с методологической сторон активно распространяться в наших школах? Обман, элементарный обман. В классы "развивающего обучения" набирают не всех подряд, а самых способных, самых умных и уже подготовленных, т.е. умеющих читать и писать детей. Все, чего могут достигнуть эти дети в процессе обучения - ценой стрессов и потерянного здоровья, - это удержаться на плаву, т.е. на уровне обычного школьного знания по традиционным программам, и это не за счет учения, а за счет природных способностей, догадливости, сообразительности, за счет помощи родителей. Ведь в таких классах школа не учит детей, она только подает команды родителям, а уж родители учат тому, чему их самих учили в детстве, и так, как их учили.
Результатом (кажется, единственным) обучения по программам "развивающего" обучения является рост детских неврозов. Новосибирские медики провели недавно исследование и выявили связь между типом учебного заведения и заболеваниями иммунной системы, нарушениями психоэмоционального состояния школьников. Оказалось, что в школах с инновациями детей, имеющих нарушения психического и физического здоровья, в 2,5 - 4,5 раза больше, чем в обычных!



Что нужно сделать, чтобы все встало на свои места?

Для того чтобы дать действительно справедливую и объективную оценку "развивающему" обучению, нужно прежде всего выравнять "стартовые" условия: отменить селекцию детей при наборе в 1-й класс, запретить бесчеловечные перетасовки-переводы детей в течение всего периода обучения, словно дети - это колода карт. Вот пусть тогда "развивающее" обучение явит свои достоинства! А еще лучше, пусть покажет свои возможности на классах компенсации или выравнивания - эта "инновация" сродни индейским резервациям.

Я убеждена, что когда "развивающее" обучение будет лишено тех привилегий, которыми оно сегодня незаслуженно обладает, - права на отбор самых способных детей, 15-процентных надбавок учителям, - привилегий, создающих ему ложный ореол престижности, все встанет на свои места. Если что-то действительно есть хорошее в "развивающем" обучении, оно останется.



Любовь ПАРУБЧЕНКО,

зав. кафедрой современного русского языка Алтайского госуниверситета, кандидат филологических наук, доцент

Похожая статья лингвиста МГУ, "проучившаяся" по Репкину со своим ребенком.
http://www.portal-sl…/37445.php




О учебнике по русскому языку для 2 класса В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой, Е.В. Восторговой

Николенкова Н. В.
кандидат филологических наук, старший преподаватель филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова
В журнале "Математическое образование" и на портале www.portal-slovo.ru опубликована статья Костенко И. П. "Почему надо вернуться к Киселеву?" Она оказалась удивительно созвучна с нашими мыслями об учебных пособиях по русскому языку, которые в большом количестве появляются на прилавках, рекомендуются Министерством образования, берутся на вооружение школами, а в конечном счете искажают сведения о русском языке, предлагаемые нашим детям.

Учителя школ не очень любят преподавателей вузов. Это не секрет, более того, многие учителя считают тот русский язык (математику, историю, химию), который они преподают в школе, единственно правильным, а тот же предмет в вузе – предъявлением к детям иных требований. Мне не раз приходилось слышать от родителей абитуриентов, приходящих на подготовительные курсы  в МГУ, что "в нашей школе учат русскому как в РГГУ (МГПУ, МГЛУ), а у вас в МГУ другой русский".

Представьте себе, что студенты разных медицинских институтов изучают разные анатомии! И перед операцией больному надо выбрать хирурга, а ему говорят: "Только имейте в виду, что анатомии наш Иван Иванович и Сергей Сергеевич разные изучали! Вы какую предпочтете?".

Почему же русский язык так легко оказывается разным: "русский по Чешко" и "русский по Розенталю", "русский для МГУ" и "русский для МГПУ"? Почему в стремлении создать "авторскую программу" позволительно как угодно коверкать законы, действующие в русском языке объективно? Существующие разные учебные программы и постоянные "улучшения" учебных пособий за счет изменения способа изложения стандартных правил привели к тому, что ряд пособий по русскому языку (а может быть, и по другим предметам) не дают достоверных сведений о системе языка.
Моя дочь учится во втором классе. Базовым учебником по русскому языку их школа выбрала комплекс В.В. Репкина. Повлиять на выбор школы я не могу, русским языком с дочерью пытаюсь заниматься сама, но в классе задания делаются по учебнику. Борьба с "русским по Репкину" в нашей семье принимает все более острые формы. Предъявляемые в соответствии с этим учебником требования не приводят к знаниям, а прививают устойчивую нелюбовь к родному языку. Мало того, смею утверждать, что они ПОНИЖАЮТ уровень потенциальной грамотности ребенка. Так, летом, занимаясь самостоятельно (просто записывая под диктовку фрагменты сказок А.С.Пушкина), мы с дочкой вышли на уровень 2-3 ошибки на страницу. За полгода "репкинского русского" уровень грамотности ощутимо упал.

Учебник для 2 класса, разработанный данным авторским коллективом, обладает удивительно высоким уровнем лингвистической некомпетентности и, на наш взгляд, НЕ МОЖЕТ БЫТЬ РЕКОМЕНДОВАН для школьников младших классов. Покажем нашу точку зрения, разобрав подачу в учебнике центрального принципа русского письма – проверки безударных гласных и сомнительных согласных.

1. Оригинальность концепции авторов заключена, с их точки зрения, в стремлении обойтись без традиционных формулировок. Так, авторы не предлагают школьникам выучить термины "глагол", "имя существительное", "имя прилагательное", названия падежей. В русском языке, с точки зрения Репкина и его соавторов, есть слова-предметы, слова-действия и слова-признаки. Интересно, как дальше авторы будут объяснять, что такое "предлог"? "союз"? А как ребенку определить, к какой группе относятся слова "бег" и "белизна"? Какой предмет называет "игра"?

Опять сошлюсь на личный опыт: мы с дочкой выучили "глаголы", "существительные" и "прилагательные" самостоятельно. После сумбура с "называющими предметы/ действия словами" я услышала логичный ответ, что "игра" называет действие. Замечу, что, как формулирует В.В.Репкин, эти слова должны изменяться по лицам, числам и временам (С. 131).

Хорошо еще, что не введены собственные термины для частей речи. В соответствии со стилем изложения хорошо смотрелись бы понятия "штучки" и "дрючки". Приведем лишь такой фрагмент (о неизменяемых существительных): "часто такое странное поведение слов связано с их происхождением. Слова могут появиться, родиться в одном языке, а затем перейти в другой язык. И все было бы просто, если бы в разных языках слова одинаково изменялись. Но чаще всего в разных языках слова изменяются по-разному. Вот тут-то словам-иностранцам приходится выбирать, по каким законам жить – своим или чужим".

Далее при ссылке именно на это издание (Репкин В.В., Некрасова Т.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2-х частях. Часть 1. – 5-е изд., М., 2005, С. 157) в скобках будет указан номер страницы . Неужели современным детям нельзя рассказать о заимствованиях иначе?

На фоне полного отказа от терминологии частей речи и названий падежей вызывает изумление введение терминов "синонимы" и "омонимы". Не будем приводить фрагмент из учебника, где введены эти термины (с. 154), заметим лишь, что о лингвистической корректности и достаточной степени строгости при изложении материала остается лишь мечтать.

2. В центре правил, разбираемых во 2 классе, оказывается правописание безударных гласных и сомнительных согласных (оба правила свалены в кучу). Детям долго предлагались задания на определения "слабых позиций" в словах. Вместо нормальной записи слов (что способствует запоминанию их написания!) дети полгода должны были писать так: "В л_су р_дил__  ёл___ка" (для тех, кто не догадался, перевожу: "В лесу родилась ёлочка"). Зачем – чтобы запомнить, какие позиции надо проверять? Результатом стало то, что ни один из учеников в классе не способен записать под диктовку текст. Вместо того чтобы писать, дети думают, какие тут в словах позиции, чтобы ВЕРНО ОСТАВИТЬ МЕСТО ДЛЯ ПРОПУСКА. Список слов, которые они способны записать быстро и без ошибок, равен 30-40 словам, причем словарным.

А все потому, что, следуя задаче показать слабые позиции, авторы вводят в учебник транскрипцию. В результате в учебнике по русскому языку 90% занимает запись транскрипцией (весьма упрощенной и поэтому неверной, например: "[наступ’ила труднай’а вр’эм’а]"). То есть В УЧЕБНИКЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ восьмилетние дети постоянно видят НЕПРАВИЛЬНЫЕ написания слов!!!

Замечу, что давать задания с ошибками, которые надо найти и исправить, считается методически неправильным. Это может привести к механическому запоминанию неверных написаний, что, по моему мнению, уже и произошло с нашими учениками. Наряду с этим явное стремление писать слова через И и А, даже собственную фамилию (СИргеев). Процент гиперкорректных написаний среди учащихся по Репкину выше, чем он вообще потенциально возможен.

3. Перед изучением темы "правописание безударной гласной" понятие однокоренных слов не вводится. Разрешена проверка лишь "изменением слова" (по сильной позиции). Следовательно, проверка будет возможна лишь для слов с подвижным ударением. Но, вероятно, Репкину и его коллегам неизвестно, что слов с подвижным ударением в русском языке лишь около 10%, большая часть слов имеют неподвижное ударение, следовательно, к ним не может быть применен критерий проверки "изменением слова". Явно этого не зная, авторский коллектив дает такое задание: детям предложено изменить слова ведро и метро. Далее спрашивается: "Оба ли слова вы смогли изменить?" (с. 130). То есть, следуя авторам учебника, только если слово не изменяется по падежам, в нем нельзя проверить безударную гласную и сомнительную согласную. Показать же, что не все русские слова можно проверить, изменяя само слово, авторы не смогли.

Поскольку однокоренные слова авторами учебника не разобраны, то "е" в  словое "снеговик" дети должны проверять ПО СЛОВАРЮ! Собственный лингвистический опыт детей, существующее в их сознании представление о том, что в русском языке есть родственные слова, не учитываются вовсе. Между тем школьники могли бы сами составить ряд образований от слова "снег", причем это вполне могло бы стать темой сочинения (написать рассказ о зиме, используя как можно больше однокоренных слов). Как словарное слово рассмотрено существительное "петух". Хотя "Словообразовательный словарь" академика А.Н.Тихонова (ставя, естественно, "петь" и "петух" в разные гнезда) указывает для "петух" его давнее родство с глаголом "петь" и приводит ласковое "петя", знакомое малышам из песенки (Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. – 2-е изд. – М., 1990, Т.1, С.742) .

При этом провозглашение принципа проверки "сильной" позицией авторы не смогли довести до логического завершения. В соответствии с классическим правилом "безударный гласный В КОРНЕ проверяется ударным". Но в учебнике Репкина понятия "корень" нет, поэтому потенциально подходящей для проверки будет и корневая, и суффиксальная, и позиция окончания.

Если последовательно проводить заявленную идею, то "сильной" позицией вполне можно считать позицию окончаний существительных. Практически все окончания у существительных можно проверить (книги – ногИ). Правда, в этом случае учебник для 2 класса станет напоминать разбор слова, проводимый при изучении темы "Фонемная транскрипция" в разделе "Фонетика. Фонология" филологических специальностей вузов! Авторы легко справляются с самими же поставленной проблемой: при написании "из книги" последнее "И" надо пропустить, поставив вместо него знак вопроса (с. 143). Хорошо еще, что этот принцип не декларируется как центральный в русском языке, а то сочинения многих школьников изобиловали бы вопросами.

В погоне за соответствием логики "слабых" и "сильных" позиций и при чрезмерном увлечении транскрипцией В.В.Репкин требует выучивать "правила" написания Ы/И/А во мн.ч., -А в окончаниях слов женского рода. Хочется спросить у практикующих преподавателей начальной школы: вы часто встречались с написаниями "*мамо", "*кошко", "*рыбо"? Или "*плавале две рыбе"? Выражусь не очень дипломатично: зачем делать из наших детей идиотов?

4. Расправившись с не нуждающимся в модернизации правилом русского языка, с которого начинаются все пособия и справочники по русскому языку, авторы продолжают экспериментировать. Как мы уже сказали выше, догадаться проверять окончания у существительных они не смогли, зато решили сформулировать правила написания форм глагола. Напомню, что в справочнике Д.Э. Розенталя окончания глаголов даны списком (ешь, ет, ем… ишь, ит, им…). Откройте любой учебник по русскому языку – увидите то же самое. Мало того, при изучении иностранных языков действует та же логика: личные окончания запоминают.

Но Репкину и его соавторам мало. Вводится правило, поражающее воображение: "в конце изменений по лицу и в неопределенной форме звуки [т] и [т’] всегда обозначаются буквой Т (без мягкого знака или с мягким знаком" (с. 135). Конечно, старое правило проверки наличия мягкого знака вопросом "что делать?" и "что делает?" новаторам-лингвистам не подходит, а им, между прочим, пользовались еще родители В.В.Репкина.

Кстати, неопределенная форма глагола Репкиным объявлена "результатом изменения слова, называющего действие… Узнать её легко. Её можно связать со словом надо" (с.135). Получается, что "писать" - это "неопределенная форма слова-действия", возникшая в результате каких-то изменений слова "пишу"? Кто позволил автору менять законы русского языка и пережившие много веков грамматические построения, по которым неопределенная форма считается начальной формой глагола?

5. После нелепого разбора правил и введения собственных предлагаются задания. Выполнение их смело можно считать "русским по Репкину". Если, пользуясь уже предложенным выше сравнением, В.В.Репкину предложили бы написать учебник по анатомии, убыль населения после хирургических операций в нашей стране возросла бы на треть. Авторы дают задания в такой формулировке:

Запишите буквами слова первого высказывания в столбик, пропуская орфограммы….У вас должна получиться такая запись:
У2к?? – (Узкий) – Узк__
тр1па – (тропы) – тропа
в1ла – (вел) – вела
к                     к
оз1ру – (озера) – озеру. (с. 144, упр. 191).

Проверка "узкая – узок" не проведена (наверное, это не "изменение" слова), потребовалось заглянуть в словарь (об этом свидетельствует цифра 2 – детям надо вставлять её в том случае, если для проверки орфограммы они обращались к словарю (с. 142)). .

Там (вот беда!) слово было в форме мужского рода, поэтому школьник никак не смог согласовать его с "тропа" (ведь придуманного В.В. Репкиным правила в тексте учебника еще нет!) и оставил пропуски на месте окончания.  Заметим, что А в "-ая" проверяется ударной позицией (большАя), по логике рассказа о сильной и слабой позициях надо было бы это показать.

Очарователен разбор написания предлога "к". Без всяких комментариев авторы рекомендуют писать его как "к". Странно, что не предложили детям в словарь заглянуть. А зря, между прочим, да и самим бы не мешало это сделать! В словаре указана разновидность этого предлога – "ко". Следуя логике "сильных"-"слабых" позиций, этой формой проверяется согласный.  Поэтому "к" предлагается запомнить. Но, милые граждане составители, почему же нельзя при этом запомнить многое другое, на что вы предлагаете правила?

Далее предложено выполнить задания, следуя авторской схеме. Традиция все-таки предлагает "вставить пропущенные буквы" и "подобрать проверочные слова". Репкину важно, чтобы дети расставили цифры в соответствии с его формулировками. То есть важно не то, что ШКОЛЬНИКИ ПРАВИЛЬНО НАПИШУТ, а то, правильно ли они подберут пункт изобретенного правила.

Я попробовала "по Репкину" сделать упр. 194 (дети делали его в классе, всем было указано на неверное выполнение задания, поэтому надо было переделать). Предложена фраза [ноч’й’у выпал пушыстый’ с’н’эк]. Моя дочь записала фразу верно, но указала, что "слов для проверки нет". Кстати, одним из её любимых вопросов при выполнении домашнего задания оказывается такой: "ЗАЧЕМ НАДО ПОСТОЯННО ПРОВЕРЯТЬ "СНЕГ" и "КОШКИ"? Я уже ЗНАЮ, как они пишутся!"

"По Репкину" выполнение задания заняло существенно больше времени, чем верное написание фразы. "Выпал" надо было посмотреть по словарю (а там "выпал" нет, есть "выпасть"!), проверка "пАдал" авторами учебника не разрешена. Окончание "пушистый" можно проверить по словарю, там слова как раз в мужском роде даны, "снег", к счастью, требовал стандартной проверки. Высказанная выше мысль подтвердилась – написать правильно не главное, важно правильно указать способ написания.

Тут сделаю отступление. Как профессионал, работающий с выпускниками школ, я знаю: труднее всего заставить отвлечься от вызубренной когда-то формулировки и попытаться посмотреть на предложение в целом. Всему этому посвящены наши статьи, разбирающие сложные случаи правил пунктуации в русском языке. Научится видеть текст, понимать, где необходимо использования правила, а где нет, очень сложно. Именно это и есть творческое отношение к языку.

Школа, где учится моя дочь, казалось бы, пропагандирует именно такой принцип. Но сайте школы я нашла: "Небанальное преподавание "банального предмета", ценностный подход к русскому языку воплощается на основе В.В. Репкина в рамках системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. С первого класса наши дети занимаются русским языком по этой программе, и именно преемственность идеи воспитывает в детях уважение к родной словесности - уважение, а не стремление использовать и забыть. В представлении автора программы (а также вышеупомянутых его последователей), русский язык - это живая система, функционирующая по своим законам. И постижение этих законов есть основа навыка грамотного письма - о, эта вожделенная грамотность! И лучше бы "врожденная", не так ли? Самостоятельные лингвистические исследования - вместо зазубривания правил. Постижение глубинных законов "жизни" языка - вместо бездумного воспроизведения формы. Научный, системный подход к языку - вместо неразборчивого метания из крайности в крайность. Вот она, разница. И заметьте, в жизни наших детей одной ценностью больше!" (номер школы я все-таки не укажу).

Итак, авторы школьного сайта признают: есть разные русские языки. У них "русский по Репкину". Он, оказывается, один догадался, что язык – живая система. До В.В. Репкина этого, конечно, никто не знал, даже составитель первой русской грамматики М.В. Ломоносов. Что же касается "вызубривания" правил, то в учебнике для 2 класса В.В.Репкина их намного больше, чем в учебнике акад. Т.Г. Рамзаевой (Рамзаева Т.Г. Русский язык: учебник для 2 кл. – 6-е изд., М., 2005). .

А для выработки уважения к родной словесности автор концепции использует такие пассажи: "Обычно мы говорим и пишем не стихами, а прозой. Например, так: Маша сочиняет стихи для мамы <…> Это – проза. Но тот же текст можно записать и по-другому: Маша стихи сочиняет для мамы.// Маша с утра над тетрадью сидит. // Девочке рифмы никак не даются. // Это непросто – стихи сочинять. Чувствуете разницу? Теперь это уже не проза, а стихи. Но чем же они отличаются от прозы? Рифмой? Но её нет в этих стихах. <…> В стихах есть ритм" (с. 22). Вот, оказывается, что в стихах главное! Почему же поэзией не считается "Я поэт. Зовусь Незнайка.// От меня вам балалайка", причем это интуитивно чувствуют все дети? Может быть, опираясь на настоящую поэзию, авторы учебника объяснили бы свою идею качественнее? И сами бы задумались, чем проза отличается от поэзии. А то пока по учебнику для 2 класса я лично не вижу стремления к "выработке уважения к русской словесности".

Я нашла выход из положения: пишу для дочки образец, как сделать домашнее задание, она списывает, а потом занимаюсь с ней по другим учебникам, просто диктую слова и предложения, а она записывает. Попутно я ей рассказала про однокоренные слова, существительные и прилагательные, неопределенную форму глагола. Вот только выполнить задание в классе "по Репкину" она не может. Ну не понимает она, что необходимо уметь не просто правильно написать "высокая", но поставить два знака вопроса, потому что не нашла именно этой формы в словаре. И слово "снеговик" она может проверить словом "снег", а не лезть в словарь, как рекомендует В.В. Репкин и его продолжатели. Думаю: может, в школу на русский не пускать – грамотнее будет?

Хочется закончить серьезно. Вероятно, если бы мне предложили проанализировать концепцию пособия с точки зрения научного подхода, результаты анализа оказались бы несколько иными. Ведь сама идея "от звука к букве", поиск в слове позиций, которые нуждаются в проверке, так как оказываются слабыми, регулярное обращение к словарю – это все хорошо. Но практическое применение принципа на практике, выполнение заданий и необходимость растолковать ребенку их смысл заставляет меня говорить о том, что учебник В.В.Репкина и его авторского коллектива не должен быть рекомендован для начальных классов школ. Пользование им не развивает творческого подхода к русскому языку, понижает уровень грамотности детей и не прививает любовь к родному языку. А ведь именно к последнему и должны стремиться составители учебников для начальной школы.

А самая известная статья на просторах инета - это конечно статья не ПЕДОВСКОГО психолога Хромовой , т.е. не зомбированного.
http://www.pravoslav…201822.htm


Выдержки:
"
При формировании целостности мышления обязательно учитываются возрастные особенности детей. И коль скоро у первоклассника мышление еще не абстрактное, а наглядно-образное и конкретное, ребенку говорят: «Вот два яблочка. Если к ним прибавить третье яблочко, получится три яблочка». Потом слово «яблочко» убирается и пишется «2+1=3». Но ребенок понимает, что под этими символами подразумеваются конкретные предметы – яблоки. И тогда цифра, сама по себе представляющая значительный уровень абстракции, все-таки наполняется конкретным смыслом, имеет образное основание. За символами стоит обозначение какого-то явления жизни. Для ребенка цифра обозначает число, а буква – звук. Этими символами он начинает описывать мир. Постепенно он к ним привыкает, у него развивается абстрактное мышление. Но эта знаковая система должна утвердиться и нельзя опережать события! Ребенок должен как минимум три года прожить в этой системе! А «Программа 2100» сразу вводит очень много абстрактных понятий. В учебниках Петерсона для начальных классов есть, например, начатки алгебры. То есть ребенка заставляют воспринимать математические явления сразу в двух измерениях, и это провоцирует двойственность, разорванность мышления.

– Как у шизофреников?

– Да. У детей искусственно развивается шизоидность восприятия теоретических знаний. Ребенок еще к цифрам толком не привык, не уловил каких-то конкретных вещей, а ему уже торопятся дать еще больший уровень абстракции: учат алгебраически изображать примеры или задачи, вместо цифр ставить буквы. Причем не только русские, но и латинские, что представляет собой дополнительный уровень сложности для русского ребенка! И многие дети полностью теряются. Их интеллект не в состоянии справиться с таким обилием трудностей. Поэтому они могут «вылезти» только на большом объеме операционной памяти.– Фактически на зазубривании?

– Да. Ребенок запомнил некую комбинацию значков и алгоритм вопросов и ответов, а какой в этом смысл – от его восприятия уже ускользает. У него в уме путаются символические системы обозначения тех или иных явлений, никакой целостной картины не создается. Он просто их механически воспроизводит, повторяет как попугай. Я считаю, что это психологическая диверсия, направленная на разрушение интеллектуальной сферы ребенка.
Моя личная война с учебником Петерсона началась с 1993 года. Я была завучем, потом работала в разных школах психологом. Из тех школ, с которыми я сотрудничала, мы Петерсона изгоняли. (Эти учебники составлены хорошими математиками, но плохими психологами). Хотя всякий раз требовались экспертизы, доказательства, поэтому процесс борьбы затягивался в среднем на год. Но зато потом дети и родители могли вздохнуть спокойно. Ведь ни один ребенок не мог заниматься по учебникам Петерсона самостоятельно! Всем требовалась помощь родителей.

– А разве это плохо? Сейчас во многих школах родителей изначально настраивают на то, что они должны будут делать уроки вместе с детьми, потому что без них дети не разберутся.

– Конечно, плохо! Сами посудите: что это за учебник такой, в котором никто из детей разобраться не может? Да, на первых порах, пока дети не привыкли, родители должны помогать им организовывать учебный процесс. Могут они и что-то подсказать ребенку: «Вот, смотри, эту палочку не так надо писать, а тут у тебя ошибка…» Но в целом ребенок должен понимать, что и зачем он делает, в чем смысл того или иного домашнего задания. Он должен сначала понять, о чем задача, а потом – как ее сделать. Тут же не только дети, но и многие родители не понимают, чего от них хотят авторы учебников! И знаете, некоторым учителям именно это и нравится! Нравится, что родители чувствуют себя беспомощными перед этой программой. Тогда статус учителей как бы возрастает.


– Да, юная учительница моего сына с гордостью заявляла: «Никто из родителей не может разобраться в учебнике Репкина, только я могу. Для этого нужно специально учиться».
– И в той школе, куда я пришла завучем в городе Тольятти, мне ответили то же самое. Хотя учительница была совсем не юной, а наоборот, предпенсионного возраста. Помнится, я ее спросила: «Ну, а Вас-то чем пленил учебник Петерсона? Дети мучаются, ничего понять не могут!» А она: «Зато нас, учителей начальных классов, раньше так не уважали! А теперь родители понимают, что мы знаем больше них, и отношение к нам другое».